Schreiben und Lernen : Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik

4.2.3 Schreibübungen als modifizierte Schreibanlässe 4.2.4 Die Übungstypen im Vergleich ffl.4 IM ÜBERGANG ZUR GESTALTUNG VON UNTERRICHT 1 Zur Rolle des Lehrers 526 1.1 Die Rollen des Lehrers und die Struktur von Unterricht 526 1.2 Der Lehrer als Schreibender 2 Schreiben und Fremdsprache 530 3 Zur Bedeutung der Prozessorientierung 4 Korrektur 4.1 Voraussetzungen von Korrekturen 4.2 Formen von Korrekturen 540 4.3 Strategien des Korrigierens ΙΠ.5 SPRECHEN UND SCHREIBEN 1 Zur Fragestellung 549 2 Unterrichtliche Gelenkstellen 551 3 Vortragen 4 Zum Abschluss 562 LITERATUR 1 Vgl. auch die einschlägigen Bemerkungen Baurmanns zum Verhältnis von Schreibforschung und Unterricht (Bauimann 1987:123f.). 2 Das Verhältnis von Didaktik und Methodik ist kein einsinniges. Ich bezweifle, ob es sinnvoll ist, eine Didaktik des Fremdsprachenunterrichts deduktiv abzuleiten. Die Argumentation in dieser Arbeit, vor allem in 1.1, II. 1 und ΙΠ. 1, läuft eher darauf hinaus, aus der Analyse bestehender didaktischer Entwürfe, vor allem auch aus der Analyse von teilweise stark methodisch ausgerichteten Beiträgen, die didaktisch relevanten Fragestellungen zu gewinnen. Zu einer allgemeinen Darstellung des Verhältnisses von Methodik und Didaktik siehe Pfeiffer 1986; zum Verhältnis der Didaktik zu ihren Bezugswissenschaften vgl. die Beiträge in Doyi/Heuer-mann/Zimmermann (Hg.) 1988. 1 'Schreiben\* benennt unterschiedliche Sachveriialte. Hier wird zunächst differenziert zwischen produktivem und präkommunikativem Schreiben. Ersteres ist gemeint, wenn ohne weitere Kennzeichnung vom Schreiben gesprochen wird. Es bezeichnet das formulierende Schreiben von Sätzen, vorzüglich aber von Texten, in denen Schreibende eigene oder in geeigneter Weise vorgegebene gedankliche Zusammenhänge sprachlich ausdrücken. Als präkommunikativ gilt das Aufschreiben von Wörtern, das Schreiben von Diktaten, Übungen usw. Für genauere begriffliche Bestimmungen siehe II. 1/1. \* Vgl. Denninghaus (1986) zu einigen Axiomen dieser Methode. Ihr Hauptziel ist die Vermittlung von Sprachwissen, das -in einer bestimmten Interpretation Humboldtscher Gedanken -als Einsicht in die innere Form der Sprache, als bildend und denkfördemd aufgefasst werden kann. Anwendungsfeld der Sprachkompetenz ist primär die Lektüre literarischer und philosophischer Texte. \* Einen analogen Versuch, 'Kommunikation' von der Ebene der 'Fertigkeiten' abzugrenzen, macht Widdowson (1978). 2 Vgl.: «the connexion of non-linguistic cues [sc.: semantische und konzeptuelle Grössen] with language behaviour is of vital importance. It allows the inference of a connexion between the regulatory systems of linguistic and non-linguistic behaviour. [...] The whole 'problem of meaning' so-called is concerned with the connexion between non-linguistic and linguistic schemata.» (Herriot 1970:101) \* In die gleiche Richtung argumentieren Oswald/Gadenne 1984. 1 Kasper (1982) und Faerch/Kasper (1983a), Für teilweise abweichende Auflistungen vgl. EINLEITUNG TEIL I. SPRACHANEIGNUNG UND UNTERRICHT I.1 FREMDSPRACHENDIDAKTIK UND DER STELLENWERT DES SCHREIBENS 1 Lado: Moderner Sprachunterricht 1.1 Grundlagen 1.2 Die schriftlichen und die mündlichen Fertigkeiten 1.3 Überlegungen zur didaktischen Konstruktion 2 Finocchiario/Brumfit: Functional/notional approach 2.1 Die Grundlagen 2.2 Die schriftlichen und mündlichen Fertigkeiten 2.3 Überlegungen zur didaktischen Konstruktion 3 Ausblick 3.1 Zusammenfassung 3.2 Zur Struktur didaktischer Theorie I.2 LERNEN UND KÖNNEN 1 Zur Einführung: Fertigkeiten und die Didaktik 2 Von der Reaktion zur kognitiven Steuerung 2.1 Fertigkeiten und Sprachbeherrschung 2.2 Gewohnheit, Fertigkeit, Kognition 3 Der Aufbau von Fertigkeiten 3.1 Deklaratives und prozedurales Wissen 3.2 Eigenschaften von Produktionen und Produktionssystemen 3.3 Fertigkeiten, Sprache, Handeln 3.4 Die sprachlichen Fertigkeiten I.3 ZWISCHENSPRACHFORSCHUNG UND ERWERBSTHEORIEN 1 Überblick 2 Hauptperspektiven der Lernersprachforschung 2.1 Die sechs Grundgrössen 2.2 Lernerstrategien 3 Erklärungsansätze zum Spracherwerb 3.1 Zur Fragestellung 3.2 Der nativistische Erklärungsansatz 3.3 Verarbeitungsansätze 3.4 Interaktionistische Ansätze 3.5 Abschliessende Bemerkungen 4 Spracherwerbstheorie 4.1 Krashens Monitortheorie: die fünf Hypothesen 4.2 Bemerkungen zu Krashens Theorie 4.3 Alternative Lösungen 4.4 Ausbück I.4 SPRACHLERNEN IM UNTERRICHT 1 Zur Spezifik des Unterrichts als Sprachlernsituation 1.1 Forschungsresultate zum Fremdsprachenunterricht 1.2 Aspekte der Unterrichtskonstitution 1.3 Sprachzugang im Unterricht – die Rolle des Schriftlichen 2 Erwerbstheorie und Unterricht 2.1 Fremdsprachendidaktik auf erwerbstheoretischer Basis 2.2 Schreiben im Fremdsprachenunterricht TEIL II. DAS FELD DES SCHRIFTLICHEN UND DES SCHREIBENS II.1 FREMDSPRACHLICHE SCHREIBDIDAKTIK: EIN ÜBERBLICK 1 Zur Terminologie 1.1 Schrift, Schriftäusserung, Schreibung 1.2 Schreiben 1.3 Schriftäusserungen 1.4 Didaktische Funktionen von Schreiben und Text 2 Schwerpunktbereiche der Schreibdidaktik 2.1 Einleitung 2.2 Die Erweiterung der Hilfsfunktionen des Schreibens 2.3 Schreiben für Fortgeschrittene 2.4 Schreibdidaktik im allgemeinen Sprachunterricht 2.5 Ausblick II.2 SCHRIFTLICHKEIT, SCHRIFTSPRACHE, TEXT 1 Überblick 2 Die schriftliche und die mündliche Sprachmodalität 3 Schriftlicher Sprachgebrauch: 3.1 Die Situation zeitverschobener Kommunikation 3.2 Texthaftigkeit 3.3 Schriftsprachlichkeit 3.4 Fazit 4 Zum Fremdsprachenunterricht 4.1 Schrift und Geschriebenes im Fremsprachenunterricht 4.2 Kontaktbereiche v. mündlicher und schriftlicher Sprachverwendung 4.3 Didaktische Überlegungen zum Schreiben II.3 SCHREIBPROZESSE UND SPRACHPRODUKTION 1 Der Schreibprozess 1.1 Überblick 1.2 Der Schreibprozess: Komponenten, Phasen, Kontrolle 1.3 Pläne 1.4 Überarbeiten 1.5 Schreiben in der Fremd- und Muttersprache 2 Sprachproduktion 2.1 Allgemeine Gesichtspunkte 2.2 Ein Modell der Satzproduktion 2.3 Mündliche Sprachproduktion 2.4 Sprachproduktion im fremdsprachlichen Schreiben 3 Fremdsprachendidaktische Überlegungen TEIL III. GRUNDZÜGE EINER FREMDSPRACHLICHEN SCHREIBDIDAKTIK III.1 SCHREIBDIDAKTIK UND PRODUKTIVER SPRACHGEBRAUCH 1 Schreibdidaktische Ausgangspunkte 1.1 Die direktive Position 1.2 Der textlinguistische Ansatz 1.3 Der prozessorientierte Ansatz 2 Die Entdeckung des Schreibens 2.1 Der Gegenstand der Schreibdidaktik 2.2 Üben und Schreiben 2.3 Schreiben und Kontrolle 3 Zusammenfassung und Ausblick III.2 KOORDINATEN SCHREIBDIDAKTISCHEN HANDELNS 1 Zu diesem Kapitel 2 Die kognitive Dimension: Schreiben und Selbstorganisation 2.1 Reflexion 2.2 Schreiben 2.3 Schreiben und Spracharbeit 3 Die soziale Dimension 3.1 Autoren und Leser 3.2 Ein Plädoyer für reale Funktionen 3.3 Die Lernergruppe als Kommunikationsraum 3.4 Fazit 4 Selbstbestimmtes Lernen 4.1 Die kritischen Ressourcen der kommunikativen Didaktik 4.2 Selbstbestimmung als didaktische Forderung 5 Zum Abschluss: Das Praxisfeld des Schreibens III.3 DIE BEREICHE DER SCHREIBDIDAKTIK 1 Die Gegenstände des Schreibunterrichts 1.1 Zieltätigkeit und Schreibdidaktik 1.2 Zielbereiche der Schreibdidaktik 1.3 Problembereiche des Schreibunterrichts 2 Ordnungskriterien für Schreibaufgaben 2.1 Allgemeine Faktoren 2.2 Vorlagengebundenheit 2.3 Kontextgebundenheit 2.4 Kohärenzanforderungen 2.5 Schreibprogramme 3 Die Struktur des Schreibanlasses 3.1 Die Schreibaufgabe 3.2 Die Gestaltung der Schreibarbeit 3.3 Weiterarbeit 3.4 Explizite textuelle Kenntnisse erarbeiten 4 Übungsformen und produktives Schreiben 4.1 Zum Begriff des Übens 4.2 Übungen und produktives Schreiben III.4 IM ÜBERGANG ZUR GESTALTUNG VON UNTERRICHT 1 Zur Rolle des Lehrers 1.1 Die Rollen des Lehrers und die Struktur von Unterricht 1.2 Der Lehrer als Schreibender 2 Schreiben und Fremdsprache 3 Zur Bedeutung der Prozessorientierung 4 Korrektur 4.1 Voraussetzungen von Korrekturen 4.2 Formen von Korrekturen 4.3 Strategien des Korrigierens III.5 SPRECHEN UND SCHREIBEN 1 Zur Fragestellung 2 Unterrichtliche Gelenkstellen 3 Vortragen 4 Zum Abschluss LITERATUR In der seit Mitte der 1970er Jahre bestehenden Reihe Germanistische Linguistik (RGL) haben Veröffentlichungen zu allen Aspekten von Sprache und Kommunikation ihren Platz. Wesentliche Publikationsformen sind die Monografie und thematisch kohärente Sammelbände. Der Erfolg der Reihe besteht darin, die große Bandbreite an Themen, Theorien und an methodologischen Zugängen in der germanistischen Linguistik zu berücksichtigen und zu deren Sichtbarkeit im Fach beizutragen. Gleichzeitig war und ist die Reihe ein Ort, an dem innovative Impulse aufgegriffen und neue Trends geprägt werden. Wissenschaftlicher Beirat:Prof. Dr. Stephan Elspaß (Salzburg)Prof. Dr. Jürg Fleischer (Marburg)Prof. Dr. Stephan Habscheid (Siegen)Prof. Dr. Katrin Lehnen (Gießen)Prof. Dr. Barbara Schlücker (Leipzig)Prof. Dr. Renata Szczepaniak (Leipzig) Call for Book Proposals: https://blog.degruyter.com/call-for-book-proposals-reihe-germanistische-linguistik/

Schon seit ihrer Gründung in den 1970er-Jahren ist die Reihe Germanistische Linguistik (RGL) exponiertes Forum des Faches, dessen Namen sie im Titel führt. Hinsichtlich der thematischen Breite (Sprachebenen, Varietäten, Kommunikationsformen, Epochen), der Forschungsperspektiven (Theorie und Empirie, Grundlagenforschung und Anwendung, Inter- und Transdisziplinarität) und des methodologischen Spektrums ist die Reihe offen angelegt. Das Aufgreifen neuer Trends hat in ihr ebenso Platz wie das Fortführen von Bewährtem. Die Publikationsformen reichen von Monographien und Sammelbänden bis zu Wörterbüchern.

Wissenschaftlicher Beirat (ab November 2011):

Prof. Dr. Karin Donhauser (Berlin)
Prof. Dr. Stephan Elspaß (Augsburg)
Prof. Dr. Helmuth Feilke (Gießen)
Prof. Dr. Jürg Fleischer (Marburg)
Prof. Dr. Stephan Habscheid (Siegen)
Prof. Dr. Rüdiger Harnisch (Passau)

Paul R. Portmann. Includes Bibliographical References (p. [567]-596).