Modelle als Wege des Theologisierens : Religionsunterricht besser planen und durchführen

Modelle des Unterrichtsgegenstandes als didaktische Schlüsselkategorie 14 ## Modelle im Diskurs -warum die Verwendung des Modellbegriffs hilfreich ist Für den Einstieg wählen wir ein Unterrichtstranskript, das Annegret Reese-Schnitker schon publiziert hat. Sie hat diese Unterrichtssequenz mithilfe der objektiven Hermeneutik vor allem auf die Frage hin untersucht, wie die Kinder und die Lehrkraft zu der Leitfrage »Warum gibt es heute keine Geschichten über Gott?« in Interaktion treten, wie die Eröffnung erfolgt, wodurch das Gespräch am Laufen gehalten wird und wie es mit der Themenkonstituierung verknüpft ist (Reese-Schnitker 2018, 237-247). Felix: Ich hab mal 'ne Frage: Man hört so (starke Dehnung und Betonung) viele Geschichten damals, wie Gott war. Aber so in der heutigen Zeit sind da keine Geschichten mehr von ihm vorhanden. Lehrerin: Ja, wie ist das denn überhaupt? Das ist ja spannend! (setzt sich mit ihrem Stuhl in die Mitte und schaut die Klasse an). (Einige Schüler/innen reden durcheinander und melden sich anschließend.) Lehrerin: Jonas! Jonas: Vielleicht früher, da haben die Leute meinetwegen den ja äh ... gesehen oder so und dann äh ... wussten sie ja, was der gemacht hat. Aber heut zutage gibt's den ja nicht mehr oder so. Weiß ja keiner. Dann weiß man nicht, was man aufschreiben soll. Lehrerin: Paul! Paul: Ich hab zwei Sachen: Vielleicht gibt es auch schon genug Geschichten. Deswegen! Oder sie haben keine Lust mehr Geschichten aufzuschreiben. Lehrerin: Theresa! (Schüler ruft rein »Oder sie sind zu faul«, Schüler/innen lachen.) Theresa: Also ich will jetzt auch mal sagen. Die Geschichten, die, die kommen einem gar nicht so viel vor. Wenn man so die ganze Bibel jetzt durchliest, ja, da brauchst du Stunden für. Wirklich! Lehrerin: Aber wir sollten uns ... Ramona: (ruft dazwischen) Deswegen sollte man sie ja weiterschreiben. Lehrerin: Aber wir sollten uns da noch weiter auf den Weg machen! (Lehrerin nimmt Schüler namentlich dran.) Christian: (Schüler ruft dazwischen) Aufn Weg? Lehrerin: (Lehrerin ruft Schüler wiederholt namentlich auf.) Christian: Also vielleicht ist es ja auch so: Früher waren ja erstens die Chris ten, bevor sein Sohn kam, sowieso sehr wenige. Zweitens, wenn sie da waren, wurden sie verfolgt. Und jetzt geht es den Christen ja wunderbar. Jenny: Manchmal denk ich: Wer hat Gott geschaffen? Kim: Ja, das frag ich mich auch. Jenny: Und dann: Der Gott erschaffen hat, wer hat den anderen erschaffen? Die impliziten Modellierungen der Stunde in beiden Kontexten 35 Kim: Und wer hat die Welt erschaffen? Man weiß net, ob's da jetzt nach den Wissenschaftlern geht oder nach Gott. Jenny: Das ist auch so 'ne Frage. Kim: Oder ob's überhaupt Gott gibt? Auch 'ne Frage. Jenny: Doch, den gibt's glaube ich. Klar, den gibt's. Uns gäb's ja gar nicht, wenn 's den nicht geben würd'. Kim: Man weiß nie so richtig, auf welche Seite man gehen soll. Etwa zu den Wissenschaftlern, die glauben, dass zwei Steine aufeinander gekracht sind, dass da die Erde so entstanden ist und dann irgendwie durch die Fische die Tiere und dann irgendwann die Menschen. Weiß man ja nicht. Oder man geht auf Gottes Seite, dass Gott irgendwie im Universum war oder sich das alles schon vorbereitet hat, ob der den Knall ausgelassen hat? Mann oh Mann. 3 Das Gebet als Ort der Gottesfrage 3.1 Was ist überhaupt ein Gebet? Die Ankersituation stammt aus einer 7. Klasse katholischen Religionsunterrichts an einer Hauptschule von 1970 (Stachel 1976b, 88 f.): L: Was meinst'n dann du, was Beten ist? S: Beten ist in der Kirche. S: Genau. (unverständlich) Wenn mans Vaterunser betet. L: Ah, ja. S: Des ist eine Aufstellung, was man tun soll. L: Mhm. Beten ist also -hat was zu tun mit Kirche und Vaterunser, sagt ihr. (SS bestätigen) Aha. -Und was also nichts mit Kirche zu tun hat, ist auch nicht Gebet, meint ihr dann? S: Des stimmt a wied'r net. L: Aha. Beten ist sehr Verschiedenes 55 L: Oder was meint ihr noch dazu, daß er damit noch zum Ausdruck bringen will? S: Daß' ihm jetzt besser geht. L: Ja! S: Daß er seine Schuld wegwirft. L: Eigentlich wollte er nur sagen, wie ihm gerade zumute war. Und er hat es Gott gesagt. Und des is dann was geworden? S: (schnippen) S: Ein Gebet. L: Ein Gebet, richtig! Und daran seh'n wir eigentlich, wie leicht es wäre, ein Gebet zu machen. Indem m'r einfach sag'n, wie es uns grad geht. Das Gebet als Ort der Gottesfrage 66 sich aus keine Impulse, um über das naive Bittgebet oder die Wiederholung von Traditionsformeln hinaus zu kommen (z. B. Sass 2013, 329). Kommen sie damit den Schüler/innen entgegen? 3.5 Die Konstruktmodelle der Schüler/innen Katharina Kammeyer dokumentiert das folgende Gespräch in einem Dortmunder Kindergarten (Kammeyer 2006, 111): Erzieherin: Was ist denn eigentlich Beten? Verschiedene Kinder: Da betet man, dass man gesund bleibt und dass man nicht krank wird. Und dass man was Süßes kriegt. Und dass man nicht schlafen muss. Und dass man nicht stirbt. Dass man machen kann, was man will. Dass man spielen soll. Dass man nicht lauter solche Nervensägen am Hals hat wie meine Mutter. Damit man groß werden soll. Ich möchte aber wieder ein Baby sein, das ist so süß. Meine Oma hat schon einmal gesagt: Lieber Gott, mach uns fromm. Da spricht man mit dem lieben Gott. [...] Erzieherin: Und warum betet ihr? Kinder: Wir beten, dass nichts passiert. Weil der Gott da ist. Und ich bete, weil ich mir immer was wünsche. Ich bete für Geschenke und für Geld und für kleine Hühnerbabys. L: [B]ei fast allen habe ich irgendwie herausgehört, das Problem, ist Gott 'ne Person oder [...] ist er [...] irgendwas anderes, 'ne abstrakte Macht, ein Geheimnis. Offene Gespräche über religiöse Fragen zu führen ist eine wichtige Aufgabe für den Religionsunterricht. Doch viele Religionslehrkräfte fühlen sich unbehaglich, wenn vonseiten der Schüler/innen Beiträge kommen, die sie nicht recht einordnen können und die sie in der Vorbereitung nicht eingeplant haben. „Fruchtbare Momente“ verstreichen unter Umständen ungenutzt. Man fühlt sich, als wäre man vom Weg abgekommen, hätte sich verirrt. Nun müsste man wissen, wo man gerade ist und welche Wege wohin führen. Das vorliegende Buch möchte genau das erreichen.Zu den wichtigen Themen des Lehrplans bietet es einen Modellrahmen an, der die benötigte Orientierungshilfe leistet. Der Modellrahmen verdichtet die möglichen Verstehensweisen eines Themas. Er kann dazu beitragen, dass jede Religionslehrkraft ihren eigenen Standpunkt genau kennt und ihn in Beziehung zu den Positionen der Schüler/innen, der Fachtheologie und des Lehrplans setzen kann. Sie kennt die Stärken und Schwächen der verschiedenen Positionen und kann die Schüler/innen dabei unterstützen, die jeweils eigene Position weiterzuentwickeln. Das Operieren mit Modellen schützt damit vor Einseitigkeiten und Beliebigkeit, weil es theologische Positionen in einem mehrperspektivischen Netz von Begründungen verortet. So können Religionslehrkräfte die Vielfalt theologischer Positionen bewusst(er) als didaktische Ressource nutzen Zu den wichtigen Themen des Lehrplans bietet das Werk einen Modellrahmen an, der die benötigte Orientierungshilfe leistet. Der Modellrahmen verdichtet die möglichen Verstehensweisen eines Themas. Er kann dazu beitragen, dass jede Religionslehrkraft ihren eigenen Standpunkt genau kennt und ihn in Beziehung zu den Positionen der Schüler/innen, der Fachtheologie und des Lehrplans setzen kann. Sie kennt die Stärken und Schwächen der verschiedenen Positionen und kann die Schüler/innen dabei unterstützen, die jeweils eigene Position weiterzuentwickeln. Das Operieren mit Modellen schützt damit vor Einseitigkeiten und Beliebigkeit, weil es theologische Positionen in einem mehrperspektivischen Netz von Begründungen verortet. So können Religionslehrkräfte die Vielfalt theologischer Positionen bewusst(er) als didaktische Ressource nutzen