Literarästhetische Literalität : Literaturvermittlung im Spannungsfeld von Kompetenzorientierung und Bildungsideal

Das Konzept einer literarästhetischen Literalität kompensiert Defizite eines am Kompetenzparadigma ausgerichteten Literaturunterrichts. Es ist unter Rekurs auf allgemeindidaktische »Multiliteracies«-Modelle aus dem angloamerikanischen Sprachraum ausgearbeitet und zielt darauf, Schüler_innen eine umfassende kulturelle Partizipation an Formen und Funktionen literarischer Sprache zu ermöglichen - was Kompetenzen im Sinne Franz Weinerts einschließt, zugleich aber hierüber hinausgeht. Eine solche Form literarischer Literalität bildet die Voraussetzung für genuin ästhetische Bildungsimpulse. Dem Modell kommt so eine Brücken- und Vermittlungsfunktion zwischen der Kompetenzorientierung und dem Bildungsanspruch der Schule zu. Cover Inhalt Vorwort Einleitung Wunsch und Wirklichkeit Diskrepanzen Vermittlungen Vorgehen 1. Problemaufriss:Lesekompetenz und Literaturunterricht 1.1. Die kompetenzorientierte Wende 1.2. Das Modell allgemeiner Lesekompetenz und literarästhetisches Lesen 1.2.1. Entnahme oder Konstruktion von Bedeutungen? 1.2.2. Stufen des Verstehensprozesses und mentale Repräsentation 1.2.3. Die Konturierung der drei Subskalen 1.2.4. Die Konturierung der Niveaustufen 1.3. Exemplarische Analyse der PISA-Testaufgabe »Das Geschenk« 1.4. Output-Orientierung und »Systemmonitoring« 1.5. Exemplarische Analyse der VERA- 8-Testaufgabe »Der Königsmacher« 1.6. Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife 1.7. Exemplarische Analyse der Aufgabe »Poseidon« 2. Ästhetische Grundlagen 2.1. Die Autonomie des Ästhetischen 2.2. Die Prozessualität des Ästhetischen 2.3. Mehrebenenmodell ästhetischer Rezeption 2.3.1. Perzeption: Erscheinen und Wahrnehmen 2.3.2. Vorstellungsbildung und Imagination 2.3.3. Das Zusammenspiel von Einbildungskraft und Verstand (Immanuel Kant) 2.3.4. Begriffsgebundene Kognition: Das Andere des ästhetischen Verstehens 2.3.4.1. Selektion: Die Spezifik ästhetischer Signifikantenbildung 2.3.4.2. Strukturierungen: Bezüge und Vernetzungen 2.3.4.3. Sinnzuschreibungen: »eine Benennung im Werden«(Roland Barthes) 2.3.4.4. Prisma und Kaleidoskop 2.3.5. Zwischenfazit 2.4. Ästhetische Erfahrung – ästhetisches Erfahren 3. Literarästhetische Spezifika 3.1. Pragmatische vs. literarische Sprachverwendung 3.1.1. »Das schreibende Ich« (Ingeborg Bachmann) 3.1.2. Pragmatische Sprachverwendung:»ein für immer geschlossenes Einverständnis« (Herta Müller) 3.1.3. Literarische Sprachverwendung I: »Lücken« (Herta Müller) 3.1.4. Literarische Sprachverwendung II: »Irrlauf im Kopf« (Herta Müller) 3.2. Kennzeichen literarischer Sprachverwendung und ihrer Rezeption 3.2.1. Kunst in Zeiten der Dominanz automatisierter Wahrnehmungsstrukturen 3.2.2. Deviationsästhetik als Deautomatisierungsprachlicher Verwendungsformen 3.2.3. Leser_innenaktivierung durch Verlangsamung und Bremsung 3.2.4. Materialität als dritter Term in Ergänzungzur Form-Inhalt-Dichotomie 3.2.5. Die »poetische Funktion« (Roman Jakobson) 3.2.6. Strukturalistisch‐semiotische Modelle des Bedeutungsaufbaus 3.2.7. »Die strukturalistische Tätigkeit« (Roland Barthes) 3.2.8. Die Kommunikationsstruktur literarischer Texte: Wirkungsästhetische Impulse 3.2.9. Die Prozessualität der Lektüre: Der »wandernde Blickpunkt« (Wolfgang Iser) 3.2.10. Synthetisierungsaktivitäten: Gestaltbildung 3.3. Zusammenführung: (Literar-)Ästhetische Kompetenz(en) –ein Widerspruch?! 3.3.1. Spiel der Erkenntnisvermögen vs. finale kognitive Überformung 3.3.2. Zweckfreiheit und Genuss vs. Leistungsorientierung 3.3.3. Responsive vs. instruktive Subjektivität 3.3.4. Individuelle Kombinatorik vs. allgemeine Anwendungsregeln 3.3.5. Text- und rezipientenspezifische Anforderungenvs. hierarchisch gestufte Kompetenzniveaus 3.3.6. Fragen aufwerfen vs. Probleme lösen 3.3.7. Imagination und (Selbst-)Reflexion vs. Output-Orientierungund Messbarkeit 4. Grundzüge eines Modellsliterarästhetischer Literalität 4.1. Literacy-Konzepte als Brückenschlag 4.1.1. Kompetenz und Bildung 4.1.2. Das Potential von literacy-Konzepten 4.2. Literarästhetische Literalität I: Herleitung 4.2.1. Fokus: Die Ästhetisierung der Lebenswelt und die poetische Funktion 4.2.2. Fokus: Kunst und ästhetische Rezeption 4.3. Literarästhetische Literalität II: Ausrichtung 4.4. Literarästhetische Literalität III: Verortung 4.5. Literarästhetische Literalität IV: Konkretisierung 5. Didaktische Ziele und Vermittlungsformen literarästhetischer Literalität 5.1. Perzeption: Erscheinen und Wahrnehmen 5.1.1. Grundlagen 5.1.2. Umsetzungen am Beispiel der ästhetischen Hördidaktikund des hörenden Lesens 5.1.2.1. Kulturgeschichtliche Hintergründe 5.1.2.2. Hördidaktische Zugänge Bewusstes Hören als pure Wahrnehmungsleistung Ästhetisches Hören Literarästhetisches Hören Kompetenzen, Literalität und Bildung im Kontext der Hördidaktik 5.1.2.3. Hörendes Lesen Der Ansatz Hans Löseners Erweiterte didaktische Potentiale Kompetenz, Literalität und Bildung im Kontext des hörenden Lesens 5.2. Vorstellungsbildung und Imagination 5.2.1. Grundlagen 5.2.1.1. Vorstellende und begriffliche Repräsentationsmodides Textverstehens 5.2.1.2. Charakteristika literarästhetischvorstellungsgebundener Repräsentationsmodi Stimmungen Unbestimmtheits- und Leerstellen, Negationen Metaphern 5.2.1.3. Kompetenz und Literalität 5.2.1.4. Bildungsrelevante Charakteristika 5.2.2. Umsetzung am Beispiel des textnahen Lesens 5.2.2.1. Das Verfahren des textnahen Lesens nach Paefgen und seine Modifikationen 5.2.2.2. Die Arbeit mit Lektüreprotokollen am Beispiel eines Deutschkurses (Jgst. 11) Textanalyse: »Ich bin zurückgekehrt« (Heimkehr) von Franz Kafka Auswertung der Lektüreprotokolle Aspektgeleitetes Fazit und didaktische Reflexion 5.3. Begriffsgebundene Kognition 5.3.1. Grundlagen und Vermittlungsziele 5.3.2. Umsetzung am Beispiel einer Kurzeinheit zu Franz Kafka: Ein altes Blatt 5.3.2.1. Textanalyse 5.3.2.2. Vermittlungsziele auf den Ebenen von Kompetenz, Literalität und Bildung 5.3.2.3. Literarästhetisch begründetes interkulturelles Lernen 5.3.2.4. Das Phasenmodell interkulturellen Lernens nach Dawidowski 5.3.2.5. Ausarbeitung einer Unterrichtssequenz Irritation Transparenz Perspektivwechsel Transfer Fazit Literarästhetische Literalität Sorgen der Hausväter (Aus-)Wege der Kunst Literaturverzeichnis Das Konzept einer literarästhetischen Literalität kompensiert Defizite eines am Kompetenzparadigma ausgerichteten Literaturunterrichts. Es ist unter Rekurs auf allgemeindidaktische »Multiliteracies«-Modelle aus dem angloamerikanischen Sprachraum ausgearbeitet und zielt darauf, Schüler_innen eine umfassende kulturelle Partizipation an Formen und Funktionen literarischer Sprache zu ermöglichen - was Kompetenzen im Sinne Franz Weinerts einschließt, zugleich aber hierüber hinausgeht. Eine solche Form literarischer Literalität bildet die Voraussetzung für genuin ästhetische Bildungsimpulse. Dem Modell kommt so eine Brücken- und Vermittlungsfunktion zwischen der Kompetenzorientierung und dem Bildungsanspruch der Schule zu. Kompetenz,Kultur,Bildung,Ästhetik,Literarisches Lernen,Literalität,Multiliteracy,Partizipation,Literatur,Sprache,Llgemeine Literaturwissenschaft,Bildungstheorie,Sprachwissenschaft,Kulturelle Bildung,Literaturwissenschaft,Allgemeine Literaturwissenschaft,Competency,Culture,Education,Aesthetics,Teaching Literature,Lietarity,Participation,Literature,Language,Theory of Education,Linguistics,Cultural Education,Literary Studies Das Konzept einer literarästhetischen Literalität kompensiert Defizite eines am Kompetenzparadigma ausgerichteten Literaturunterrichts. Es ist unter Rekurs auf allgemeindidaktische »Multiliteracies«-Modelle aus dem angloamerikanischen Sprachraum ausgearbeitet und zielt darauf, Schüler_innen eine umfassende kulturelle Partizipation an Formen und Funktionen literarischer Sprache zu ermöglichen - was Kompetenzen im Sinne Franz Weinerts einschließt, zugleich aber hierüber hinausgeht. Eine solche Form literarischer Literalität bildet zugleich die Voraussetzung für genuin ästhetische Bildungsimpulse. Dem Modell kommt so eine Brücken- und Vermittlungsfunktion zwischen der Kompetenzorientierung und dem Bildungsanspruch der Schule zu »Brunes umfangreiche Studie [ist] überaus kenntnisreich, scharfsinnig in der Kritik und einleuchtend in den eigenen Vorschlägen.«Kaspar H. Spinner, Zeitschrift für Germanistik, 31 (2021)»Especially in the German tradition of teacher education, where literary studies and subject-specific pedagogy are integral element of academic training much too often in need of further integration, the value of Brune's work should be evident.«Roman Bartosch, Anglistik, 31/3 (2020)